Desde nuestro trabajo en la Fundación Empieza Por Educar compartimos a diario aulas, centros y entornos con los estudiantes que crecen y viven en los entornos más desfavorecidos de las ciudades donde trabajamos. Allí, en todos esos barrios y en los centros escolares, comprobamos en primera persona qué significa la inequidad educativa, y cómo la ausencia de mecanismos para mitigar esta situación genera la perpetuación del ciclo de la inequidad educativa.

Si definimos la equidad como “el principio por el que se garantiza a todas las personas las mismas oportunidades educativas, independientemente de sus circunstancias personales y sociales, y la adquisición de las competencias para participar plenamente en la sociedad”, entonces, desde nuestro punto de vista, miles de estudiantes están cada año en situación de vulnerabilidad educativa, ya que el sistema no encuentra soluciones para que tengan acceso a oportunidades que les permitan tener una vida lograda.

Antes de proponer ninguna iniciativa en términos de mejora de la equidad, nos gustaría compartir algunos testimonios de docentes (los nombres han sido modificados para respetar la LOPD) que dedican su día a día a trabajar en las aulas de centros en los que la inequidad es más patente. Serán ellos los que nos ayuden a vislumbrar algunas de las causas de la inequidad y también algunas de las propuestas.

Juan, maestro en Carabanchel, Madrid.
ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS INMIGRANTES.

La pobreza se esconde, no es algo de lo que nadie esté orgulloso, por lo que uno debe rascar un poco y mirar con mayor detenimiento pequeños (aparentemente) detalles. Por ejemplo, los de Lucas, Peruano recién llegado a España, que por edad cronológica tuvo que ingresar en 2º de Primaria aunque nunca antes hubiera estado escolarizado. Su madre se había venido a España hace tiempo para ganar dinero y él vivía con su abuela, muy mayor, en Perú sin escolarizar, con una ausencia total de estímulos externos y límites. El padre desapareció cuando Lucas era pequeño.

Laura, profesora de ciencias en San Blas, Madrid.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Soy tutora de PMAR y, por tanto, todos mis alumnos han repetido un curso. Podría decir que el 80% de ellos tienen estructuras familiares complejas o han vivido situaciones traumáticas y difíciles de gestionar a su edad (y a cualquiera). Las dificultades que se encuentran a nivel académico la mayoría de las veces no son consecuencia de dificultades cognitivas sino de desfases curriculares por las situaciones vividas que no les permiten estar al 100% en clase.

Situación en el aula: la mitad de los estudiantes están totalmente desconectados de la clase. Los docentes no intervienen. Cuando hablamos acerca de esa falta de intervención, la respuesta es que con estudiantes tan complejos, hay que establecer únicamente objetivos de comportamiento. “Que no molesten a sus compañeros es un logro”. Muchas veces nos encontramos en las aulas con este “techo de cristal”. Este tope que les ponemos a los estudiantes, construido en base a las bajas expectativas acerca de su capacidad de aprender, limitando el alcance de su máximo potencial de desarrollo. Veo inequidad en el aula cuando no se tiene una visión clara para (y con) los estudiantes, cuando no hay objetivos para la clase ni se trabaja para que cada uno de ellos los alcance.

Carmen, profesora de lengua en Carabanchel, Madrid.
PREPARACIÓN DE DOCENTES PARA ENTORNOS DE MULTICULTURALIDAD.

El principal factor de inequidad en mi centro es la percepción de los profesores sobre la capacidad de los alumnos. Es habitual que un profesor hable sobre la poca “capacidad, inteligencia, interés o ganas de vivir” de un alumno. En ocasiones, incluso llegan a etiquetarlos desde la primera evaluación con frases del tipo “este/esta es un posible perfil de PMAR el año que viene”, “no tiene posibilidades porque es un vago y no se esfuerza”, etc. La falta de autocrítica, evaluación y mejora de la metodología docente brilla por su ausencia; y, cuando se hace, tiende a señalar o acusar al profesor por sus “carencias en gestión de aula”.

Cristina, maestra en Madrid.
RECURSOS EN LOS CENTROS Y MOVILIDAD DE LA PLANTILLA.

En mi centro no hay programa de compensatoria y el orientador y la trabajadora social vienen tres jueves al mes. El profesorado consta de 17 profesores, incluyendo a PT fija (viene dos veces a la semana) y equipo directivo. Solamente seis de ellos tienen destino definitivo en el centro desde hace más de tres años, el resto somos funcionarios en prácticas, interinos, y PT y AL han llegado este año al centro con destino definitivo.

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Desafortunadamente, y a pesar del esfuerzo de familias y comunidad educativa españolas, el lugar en el que naces determina muy significativamente cuánto puedes lograr en educación.

La equidad tiene que medirse desde distintos prismas y a través de distintos factores, ya que “el aprendizaje adquirido no es el único que condiciona las oportunidades sociales y vitales de una persona” (Save the Children, 2019). De hecho, si nos fijamos en el aprendizaje adquirido en pruebas externas, España está en una posición cómoda, ya que se encuentra en la media de OCDE en términos de desarrollo de competencias en matemáticas, comprensión lectora y escritura (PISA 2018). Sin embargo, cuando hablamos de equidad debemos hablar también de progreso educativo, de cómo el sistema permite a todos y cada uno de los niños y niñas del país a progresar a lo largo del sistema. Y es ahí donde España se encuentra en una postura más compleja.

Existen varios indicadores esenciales del progreso educativo, o más bien, del fracaso educativo que evidencian la situación en la que nos  encontramos:

Abandono escolar: la población de 18 a 24 años que, o bien no ha finalizado la educación obligatoria, o bien la ha finalizado, pero no continúa sus estudios. Con datos de 2018, España presenta un 17,9% de abandono escolar, situándonos a la cola de los países de la UE.

 

Tasa de repetición de curso: según los datos de PISA 2018, el 28,7% de los estudiantes españoles ha repetido curso alguna vez a los 15 años, situándonos a la cabeza de Europa, solo por detrás de Bélgica y Luxemburgo.

 

Segregación social y por origen en la escuela: casi la mitad de los estudiantes se encuentran en una escuela que sufre concentración de alumnado vulnerable (Save the Children, 2018). La segregación social en la escuela aumentó entre 2009 y 2015, para después reducirse en 2018 (Save the Children, 2019), y situándose cerca de la media de la OCDE.

Estos datos son preocupantes, pero todavía lo son más si nos fijamos de manera más explícita en qué ocurre con aquellos alumnos de entornos más vulnerables, donde los indicadores de abandono, repetición o concentración en centros se multiplican:

El abandono escolar temprano de los jóvenes con familias con rentas más bajas llega hasta el 36%, triplicando el abandono de los de renta más alta (Save the Children, 2018).

Los estudiantes de las familias de rentas más bajas tienen, a igualdad de competencias, cuatro veces más probabilidad de repetir curso que los de familias con rentas altas (Save the Children, 2019).

El 44% del alumnado en España se concentra en los centros que sufren segregación, alcanzando el 72% en el caso de los más vulnerables (Save the Children, 2018).

El abandono escolar se da en condiciones de inequidad, ya que, a diferencia de otros países de nuestro entorno (OCDE, 2018; Gortazar, 2019), está altamente asociado al origen de las familias. Que el abandono se dé en condiciones de inequidad es altamente preocupante ya que se trata de un fenómeno que afecta a un 36% del alumnado, siendo esta proporción la más alta de la UE. Esta combinación entre alta tasa de abandono e inequidad tiene graves consecuencias, no solo porque el sistema educativo no asegura las oportunidades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida a una buena parte del alumnado, sino que además este fenómeno se da de forma inequitativa.

La repetición de curso se da también de forma muy poco equitativa: a igualdad de competencias en lectura y matemáticas, la probabilidad que tiene un alumno del grupo socioeconómico bajo de repetir es cuatro veces mayor que la de un alumno del grupo socioeconómico alto. Además, casi el 30% de estudiantes españoles de 16 años ha repetido al menos una vez, un porcentaje muy alto comparado con la media de la UE de 11% (OCDE, 2019).

La propia medida presupone que volviendo a hacer lo mismo se obtendrán, en el mejor de los casos, diferentes resultados, cuando se ha comprobado en múltiples estudios no solo que no es efectiva como medida, sino que además es muy costosa.

Todo ello sin hablar de los altos niveles de desmotivación que supone en el alumnado tener que volver a hacer lo mismo por segunda (o tercera) vez con alumnos con diferentes niveles de desarrollo madurativo.

Finalmente acaba confirmándose la profecía autocumplida: ni salió bien la primera vez ni saldrá bien la segunda. Es especialmente relevante este indicador puesto que la repetición se identifica como uno de los mayores predictores de abandono escolar (Jacob y Lefgren, 2009), esto es el talón de Aquiles de nuestro sistema escolar.

La segregación escolar es el tercer elemento de inequidad del sistema educativo, aunque no afecta igual a todas las comunidades autónomas. Una excesiva segregación escolar cristaliza la existencia de grupos homogéneos en los mismos centros educativos, dificulta la interacción y diversidad social, la cual es fundamental para promover aspiraciones, experiencias y aprendizajes en el alumnado provenientes de entornos vulnerables con sus pares.

CENTROS GUETO: Son centros educativos con una alta concentración de alumnado con perfil socioeconómico bajo. Este tipo de centros no responden a la heterogeneidad que caracteriza la sociedad actual por lo que además imposibilitan la cohesión social y la equidad educativa.

La consecuencia es clara, los alumnos provenientes de entornos desfavorecidos no conocen modelos de vida, familia, ocio o aprendizaje diferentes a los existentes en su entorno más directo. Esto además es agravado por las bajas expectativas que tienen sus familiares y amigos sobre ellos, por lo que es clave que se enriquezcan de la diversidad en la escuela.

La labor principal de un centro escolar es proporcionar a todos sus alumnos una educación de calidad, equitativa e inclusiva, tanto dentro como fuera de sus aulas, en colaboración con todos los actores que aportan en dicha tarea. Por ello, tenemos que hablar también de efectividad docente, ya que son los docentes los actores principales, aunque no únicos, que impulsarán el desarrollo de las competencias académicas y personales del alumnado, diseñando los espacios de aprendizaje que les permitirán ser ciudadanos dignos y libres, comprometidos con la mejora de su entorno.

En este sentido, existen varias investigaciones experimentales que cuantifican con datos la relación entre efectividad docente y el desempeño estudiantil (académico). Si nos fijamos en el desempeño académico, como apunta Ganimian a partir de los resultados de Sanders y Rivers (1996), la variación de la efectividad docente puede explicar que un alumno de resultados intermedios puede, en tres años, alcanzar los percentiles más altos o más bajos de desempeño académico en función de si su docente se encuentra en el grupo de 20% de mayor o menor efectividad.

Por otro lado, es importante entender la efectividad docente desde una perspectiva amplia: la combinación del desempeño académico y el desarrollo personal de los estudiantes. Además, esta concepción holística duplica la variabilidad de los efectos de los docentes sobre resultados a más largo plazo de los estudiantes, punto de partida fundamental para permitir la movilidad social y la igualdad de oportunidades efectiva. Asimismo, la variación de la efectividad docente no solo repercute en los resultados académicos. También se manifiesta en las habilidades cognitivas y no cognitivas no evaluadas por las pruebas o el curriculum. Estos indicadores pueden además predecir la finalización de los estudios obligatorios o el acceso a la universidad con mayor precisión que los resultados académicos. En definitiva, mayor efectividad docente se traduce en más oportunidades de aprendizaje.

Este panorama hace que sea más necesaria que nunca que, a través de la educación, podamos mitigar las evidentes desigualdades económicas, sociales o culturales que afectan principalmente a los que menos tienen. Y esta aproximación es extraordinariamente demandante para todos aquellos que participamos de una u otra manera en el sistema educativo, especialmente para los docentes.

La selección de los futuros docentes debe estar guiada por un conjunto de competencias, habilidades y destrezas coherentes con la labor educativa que realizarán en su carrera profesional. De esta manera, entendemos que el acceso a la función docente mediante sistemas de selección memorísticos centrados únicamente en la adquisición de conocimientos no es lo más relevante para determinar quiénes son las personas que mayor impacto pueden tener en el desarrollo académico y personal del alumnado.

Necesitamos que los docentes que se incorporan al sistema estén preparados para afrontar retos importantísimos, como es la necesidad de acompañar a alumnos en situación de desventaja hacia el éxito escolar y personal. En esta línea, nuestra propuesta lleva impulsando los últimos años un proceso de selección exhaustivo que incorpora el análisis de diversos factores de inicio:

Competencia académica relativa a los estudios universitarios del candidato y dominio de la materia (titulaciones, expediente, experiencia profesional).

 

Competencias docentes tales como comunicación, empatía, organización, pensamiento crítico y reflexivo, rigor, habilidades relacionales o colaboración, en consonancia con organismos nacionales e internacionales (UNESCO, OCDE).

 

Compromiso con la equidad educativa evidenciado en las motivaciones personales para ser docente y análisis sobre la inequidad educativa.

 

Para la correcta realización de un proceso de selección que analice todos estos factores, es necesario combinar el análisis detallado del curriculum con pruebas para constatar la existencia de competencias profesionales clave y entrevistas personales que analizan las motivaciones de los  candidatos a través de evidencias.

En Empieza Por Educar creemos firmemente que la forma de alcanzar el ODS4 (“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”) no puede ser otra que estructurando el sistema educativo como un compensador las desigualdades sociales, un sistema que proporcione mecanismos que garanticen la erradicación de la brecha educativa y genere oportunidades para todos. Ese sistema compensador pasa por la creación de estructuras que otorguen mayor apoyo y recursos a los centros de alta complejidad, así como la intensificación de la formación y acompañamiento a docentes que ejercen su labor en dichos centros.

Sabemos que el docente tiene un impacto muy significativo en los resultados del alumnado y que, de hecho, según afirma Tintoré, “tener un ‘profesor muy efectivo’ en lugar de un ‘profesor normal’ puede suponer grandes diferencias en el rendimiento de los alumnos”. Es impactante a la vez que esperanzador leer que “para alumnos de entornos desfavorecidos, la diferencia entre tener un buen o un mal profesor es equiparable a un año de aprendizaje. Si esta diferencia se sigue produciendo a lo largo de la escolaridad, los resultados finales pueden ser muy distintos según los docentes que hayan enseñado a cada grupo de alumnos”. Por ello, nuestra aproximación consiste en la atracción de profesionales y universitarios con el perfil académico, las competencias docentes y el compromiso social para que comiencen a desarrollar su potencial en una primera etapa de aprendizaje, trabajando desde el inicio en los centros de mayor complejidad.

La propuesta que llevamos realizando en los últimos años consiste en un programa de desarrollo para la transición profesional, donde estudiantes del Máster de Formación de Profesorado por un lado, y profesores noveles -de Educación Primaria, Educación Secundaria y FP- por otro lado, previamente seleccionados en base a competencias, pasan a convertirse en profesionales con plena autonomía a través de la formación y el acompañamiento, en un periodo de prácticas continuadas durante dos cursos escolares en un centro educativo, en un modelo de residencia remunerado.

Este proceso de inducción inicial introduce a los docentes noveles en sus nuevos roles, no solo como profesores sino también como miembros del centro educativo. Por eso, desde Empieza Por Educar proponemos una transición profesional basada en la progresiva adquisición de autonomía y responsabilidad del profesor novel en su aula, donde el centro educativo cobra un papel mucho más protagonista y determinante en el desarrollo del docente, no solo a nivel de desarrollo individual como responsable de su aula y de su alumnado, sino a nivel de desarrollo de la colegialidad, como miembro de una comunidad educativa y entendido como un rol mucho más colaborativo y social.

El modelo incluye dos pilares fundamentales: formación en la práctica y acompañamiento, detallados a continuación:

FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA

La formación teórica que reciben los docentes noveles o en prácticas en el Máster de Formación de Profesorado debe ser complementada con una formación en liderazgo y técnicas de aula (motivación, gestión de aula, verificación del aprendizaje, planificación…), y la implementación de estas estrategias en el aula inmediatamente después de haber recibido la formación.

De este modo, lo que aprende en la formación cobra mucho más sentido pues, a medida que aprende, piensa cómo lo va a poner en práctica en su día a día, le permite personalizar las estrategias y las herramientas adquiridas, identificando momentos concretos en los que implementar aquello que está planificando hacer. Si a esto le añadimos que al día siguiente en su clase tendrá a un tutor/mentor observando su clase para posteriormente reflexionar sobre su práctica, el crecimiento del profesor/a es exponencial.

ACOMPAÑAMIENTO

Como hemos señalado, los nuevos docentes cuentan con un profesional experimentado que mentoriza al docente novel. Esta tutorización incluye observaciones de clase, así como procesos de reflexión sobre la práctica para la mejora. Esta “formación dual” supone una mejora significativa de las competencias docentes ya que la formación inicial del profesorado combinada con un periodo de transición profesional permite la mejora del desempeño docente en el comienzo de su carrera.

Acompañamiento personalizado. Sabemos que los estudiantes tienen necesidades de desarrollo diferentes y formas de aprender distintas; por ello, desde el Programa ExE, sabemos de la importancia de la personalización en los procesos de aprendizaje. Es por esta razón que cada docente tiene su propio plan de desarrollo personalizado y atención individualizada. Con esta forma de trabajo, cada docente, en colaboración con su tutor/a, identifica dentro del marco de desarrollo aquellos aspectos en los que quiere trabajar y profundizar una vez identificadas las fortalezas y las áreas de crecimiento, y establece próximos pasos ajustados a su necesidad específica.

Feedback continuo. Nuestro modelo de desarrollo profesional se basa en compartir, colaborar y dar feedback. Las recomendaciones internacionales son claras: la colaboración es fundamental para el desarrollo profesional docente, porque el mejor espejo sobre el que un docente puede formarse y aprender es siempre otro docente, con quien comparte afinidad, realidad, contexto y retos. Nuestro modelo se basa en compartir, pero también en devolver un feedback posterior ya que es éste el que genera conocimiento, construcción y mejora, ya sea a nivel escuela, aula, proyecto, etc. El aislamiento docente es uno de los problemas centrales de la escuela en España por lo que consideramos especialmente relevante este enfoque.

En el presente artículo hemos desgranado en primer lugar cómo se visualiza la inequidad en las aulas y centros donde miles de docentes trabajan día tras día enfrentándose al reto de desarrollar competencias y generar aprendizajes en alumnos que proceden de los entornos más desfavorecidos. Las cifras del sistema educativo español constatan, como hemos visto, la realidad que los docentes describen en sus escuelas. Los datos de segregación escolar, abandono escolar temprano o tasa de repetición nos hacen ver que el sistema no solo no compensa las desigualdades, sino que en ocasiones las magnifica creando entornos en los que el éxito escolar es realmente un hecho aislado y casi heróico.

¿Pueden los centros escolares generar equidad en el sistema educativo? Desde nuestro punto de vista pueden y deben, poniendo el foco en el pilar fundamental del sistema educativo, es decir, los centros compuestos por docentes. Desde Empieza Por Educar llevamos nueve años apostando por seleccionar a docentes noveles que cuentan no solo con las competencias necesarias sino con el compromiso y el deseo de desarrollar la profesión docente en los centros de entornos de mayor complejidad.

Sin embargo, lo que parece fuera de toda duda es que dichos docentes no pueden enfrentarse a un reto mayúsculo sin las estructuras, las herramientas (didácticas, pedagógicas, metodológicas) y sin el acompañamiento y apoyo que necesitan. No podemos pretender, a nivel sistémico, que sean ellos los que generen mecanismos de compensación educativa sin el respaldo que necesitan. Por ello, entre otros, la formación inicial, el periodo de transición profesional hasta convertirse en un profesional autónomo a través de la práctica, y la reflexión continua sobre el desempeño docente son partes fundamentales de nuestro modelo.

Pero más importante aún es tener una visión colectiva sobre la educación que queremos. Una visión centrada en el alumnado y que tiene como destino final conseguir que todos los niños y niñas, nazcan donde nazcan e independientemente de su contexto, tengan acceso a una vida plena a través de la educación. Si es esta misión la que guía todas y cada una de las acciones de los centros y los docentes, no nos cabe duda de que el sistema educativo será capaz de generar un modelo equitativo que permita una sociedad más justa.

MIRIAM ARRIOLA Y MIGUEL COSTA
Fundación Empieza por Educar
programaexe.org

Bibliografía

Fernández Enguita, M., Mena, L., Riviere, J. (2010). Fracaso y abandono
escolar en España. Colección Estudios Sociales Núm. 29. Barcelona: Obra Social “la Caixa”.

Gortazar, L. (2019). ¿Favorece el sistema educativo español la igualdad de oportunidades? ICE Revista de Economía, (910), 15-29.

Jacob, B., Lefgren, L. (2009). The Effect of Grade Retention on High School Completion. American Economic Journal: Applied Economics, 1(3), 33-58. DOI: 10.1257/app.1.3.33

OCDE (2018). A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility. Paris: OECD Publishing.

OCDE (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. Paris: OECD Publishing.

Save the Children (2018). Mézclate conmigo: de la segregación socioeconómica a la educación inclusiva. Save the Children España.

Save the Children (2019). Todo lo que debes saber sobre PISA 2018 sobre Equidad: la equidad educativa en España y sus comunidades autónomas en PISA 2018. Save the Children España.

Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.

UNESCO (2015). Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? París: UNESCO.

Abstract

School failure rates in Spain are among the highest in the OECD and students from the most vulnerable backgrounds are at much greater risk of repeating a grade or dropping out of school than their more well-off peers. Segregation in “ghetto schools” and low expectations contribute to the poor academic achievement of students from low socioeconomic levels, and while studies show that repetition is a costly and ineffective measure, evidence proves that a good teacher can make up for these differences. Empieza por Educar believes the education system should compensate for social inequity by offering structures and tools that support teachers. Their proposal relies on three components: selecting teachers with the necessary academic competence, teaching skills and commitment to contributing toward educational equity, placing the best prepared professionals in the most needing classrooms, and offering accompaniment in the form of practical training, coaching and feedback to foster their professional development.

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