Cada día, en cada clase, se van trazando pinceladas de una acuarela de presente cuyos colores impregnarán el futuro. ¿Qué colores y qué materiales estamos poniendo a disposición de los alumnos para que diseñen sus proyectos vitales? ¿O los estamos dibujando por ellos, desde la buena intención de ser serviciales, pero dejándolos sin herramientas creativas? Hay investigaciones que muestran que entre los recursos que necesitan los alumnos para ser autores y actores de sus futuros se encuentran las competencias transversales, y que estas contribuyen a su bienestar académico, personal, psicológico, social… También hay investigaciones que confirman que existen maneras de hacer en el aula que suman, y otras que restan, a las oportunidades que tendrán los alumnos de desarrollarlas y de vivir una vida plena. Varias de estas fuentes han sido nombradas en las páginas que ya has recorrido de esta revista.
Para que un alumno desarrolle las competencias que le ayuden en el camino de una vida plena y a transformar el mundo, no solo necesita conocimientos: tiene que ser capaz de utilizarlos en diferentes situaciones desde sus valores y desde la ética. Para generar las condiciones en las que se pueda producir ese aprendizaje, no es suficiente que el docente sepa de teorías, investigaciones, principios pedagógicos… Tiene que saber aplicar sus saberes en el aula, adaptándolos a su contexto específico y a las necesidades del momento. Educar, sin duda, es el octavo arte.
Y los artistas saben que más que de musas o magia divina, los museos están llenos de paciencia, de práctica, de valentía, de teoría del color, de técnicas… No es por nada que existen los conservatorios y las academias de bellas artes. Y, entonces, ¿cómo se prepara el educador en la composición de situaciones de aprendizaje que despierten el potencial creador de cada uno de sus alumnos?
En mayo del 2017 sacamos el caballete del Proyecto Educación Clave. A lo largo de todo este tiempo, hemos estado a la escucha de nuestras entidades titulares y de centros innovadores en España y otros países para conocer sus necesidades y aprender de sus experiencias. Hemos diseñado y acompañado experiencias formativas, analizando lo que funciona (y lo que funciona menos). Nos hemos enriquecido de conocimientos y buenas prácticas, y deseamos en el lienzo de estas páginas esbozar las claves con las que nos hemos encontrado.
La transformación se produce cuando todos nos sentimos parte de la misma escuela, cuando pasamos de tocar en “clave de sol-itario” a formar un conjunto en “clave de sol-idario” para que lo que pase en el aula sea un reflejo de una cultura y de un proyecto del centro entero en el que todos nos apoyamos, nos cuidamos y nos hacemos mejores los unos a los otros. En la escuela de este siglo urge una cultura colaborativa y del cuidado, una cultura que favorezca el flujo de aprendizajes y el desarrollo de los miembros que la constituyen. Porque ¿quién se plantearía construir en soledad una catedral?
Por lo tanto, transformar la manera de trabajar en el aula de manera sostenible y coordinada pasa por cambios en la organización. En una encuesta, realizada en el Proyecto Educación Clave a finales del 2020 y a la que respondieron 116 miembros de equipos directivos de colegios innovadores de España, México, Argentina, Uruguay y Ecuador, sobre las condiciones necesarias para la transformación competencial, los siguientes elementos fueron identificados como importantes y esenciales[1]:
La encuesta ha llenado nuestra paleta de colores esperanzadores, porque más que de lo que se tiene, la transformación viene de lo que se quiere.
Bach transmitía lo divino en sus obras. Él mismo decía: “Toco las notas como están escritas, pero es Dios quien hace la música». Cada nota, en su momento, con su intencionalidad, interviene para crear diálogo, armonía y hacer surgir lo divino. Los líderes eficaces son los que unen para crear música y dejarla fluir, no los que dejan sonar en disonancia notas aisladas. Son los que conscientemente buscan una transformación profunda, movilizando a otros líderes en todos los niveles del sistema. Ese liderazgo se traduce en ayudar a las personas a encontrar el sentido de lo que hacen (Fullan, 2017): las personas se sienten motivadas cuando sus organizaciones tienen un propósito claro y deseable que les aporta sentido de identidad y de compromiso. Nos sentimos motivados cuando somos parte de la música (sabiendo también que sin nosotros no sonaría con la misma sintonía).
Los resultados de la encuesta del proyecto han señalado que para poder ejercer ese liderazgo que inspira y que consigue generar cambio, el equipo directivo debe estar preparado (tener los conocimientos y habilidades necesarios), tener una buena capacidad de comunicación y colaboración con el equipo educativo (retroalimentación, asertividad, empatía) y saber introducir los cambios con una buena planificación. La transformación pasa por la generación de una visión compartida y un fuerte sentido de identidad, y el equipo directivo es modelo de la cultura y de la transformación que se quiere realizar, por lo que es fundamental que también sea un espejo de las competencias que se quieren fomentar en el alumnado y que tenga flexibilidad y capacidad de adaptación al cambio.
Los líderes que se necesitan hoy en nuestros centros cuidan las relaciones personales; establecen un diálogo reflexivo entre profesores, alumnos, familias, etc.; promueven y utilizan canales eficaces de colaboración; están atentos a las iniciativas propuestas por los equipos y les otorgan autonomía para su ejecución; crean ambiente positivo; dirigen y acompañan de manera imaginativa; y valoran al claustro y al resto de la comunidad de la que forman parte… y así la visión se convierte en parte de la cultura del centro, como en una fuga donde todas las voces cantan, con su propio tono y personalidad, la misma canción. Por ello, el liderazgo distribuido es fundamental para responder al entorno VUCA en el que nos movemos, donde conjugar la jerarquía y la “redarquía” y pasar de la “egología” a la “ecología” son claves.
Estos resultados se confirman en el meta-análisis llevado a cabo por Robinson, Lloyd y Rowe y descrito en el libro Student-Centered Leadership de Viviane Robinson. En esta investigación, se identificaron cinco dimensiones del liderazgo que impactan positivamente en el desarrollo del alumnado. Para cada una de estas dimensiones, midieron la magnitud de su efecto (donde una puntuación de 0,20 se relaciona con un efecto reducido, 0,40 con un efecto moderado y 0,60 con un efecto significativo). Las cinco dimensiones son las siguientes (Robinson, 2011):
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Como muestra el trabajo de Robinson, Lloyd y Rowe, potenciar la formación del profesorado es la dimensión de liderazgo que más incide en el desarrollo y bienestar del alumnado.
Para tomar decisiones acertadas sobre la formación del profesorado, hemos de tener presente el rol del docente como guía y modelo. La LOMLOE nos recuerda que nos encontramos inmersos en la llamada Cuarta Revolución Industrial, que “está acelerando de manera imparable la ya de por sí compleja realidad social actual, imprimiendo una velocidad vertiginosa a los cambios que se producen, hasta el punto de que es difícil prever el devenir de los acontecimientos, y se hace necesario adoptar la incertidumbre como un elemento consustancial en nuestras vidas”. Si tenemos claro el perfil competencial de salida que necesita el alumnado en este contexto, no son diferentes las competencias que requiere el profesorado, y cada vez cobra más importancia su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida para poder dar respuesta a una realidad educativa en constante evolución.
En la formación del profesorado, no hay moldes o recetas superficiales que valgan para dar respuesta a las necesidades de hoy. Al interesarnos por cómo ha de ser la formación permanente del profesorado para que se produzcan las condiciones deseadas en el aula, nuestra experiencia, nuestro trabajo y nuestras investigaciones nos han orientado sobre dónde buscar los dígitos del código que permiten que la formación del profesorado lleve realmente a la puesta en 🔒PRÁCTICA en el aula y al desarrollo competencial y bienestar del alumnado.
El alumnado aprende mejor cuando el profesorado trabaja de manera unida en cuanto a metodologías y evaluación, y cuando existe en el centro un marco pedagógico compartido. Además de generar visión compartida, el equipo directivo tiene una responsabilidad decisiva en cuanto a la planificación de la formación del profesorado para asegurar esa coherencia de un aula a otra.
Al igual que los alumnos, el profesorado también sale ganando cuando todo el claustro recibe una formación estructurada que transmite mensajes coherentes y consistentes sobre la práctica docente (Robinson, 2011).
Hay quien sigue con la idea equivocada de que cuando hablamos de “competencias” el “hacer” eclipsa al “saber” y que el contenido pierde su importancia. Para poder “hacer” con criterio y autonomía, es fundamental tener una base sólida de conocimiento teórico. Para formar al profesorado, que tiene esa misión tan trascendental en las vidas de las personas y para la sociedad, es nuestro deber ético cuidar el rigor del contenido. Esto se traduce en una selección crítica de las fuentes, una curación minuciosa para ofrecer contenido con rigor pedagógico y respaldar la formación con evidencias e investigaciones.
En Educación Clave, se generaron nueve cursos de formación de 30 horas cada uno, con contenidos vinculados al desarrollo competencial y abordados con rigor:
- Liderando el cambio y la innovación educativa
- Metodologías activas
- Mobile learning
- Cultura de pensamiento
- Aprendizaje experiencial y Aprendizaje y Servicio
- Inteligencias Múltiples
- Evaluación auténtica
- Personalización e innovación sostenible
- Espacios educativos, el tercer profesor
Como docentes, adaptamos el currículo para personalizar el aprendizaje, atendiendo a la diversidad y garantizando la inclusión del alumnado. La transformación digital de los últimos tiempos nos ha aportado otra variable a considerar cuando adaptamos la formación a las necesidades y al contexto: la modalidad de formación.
Las nuevas tecnologías, cuando van de la mano de la Pedagogía, ofrecen un mundo de oportunidades en expansión para enriquecer la formación en entornos presenciales, virtuales o híbridos y transportar las claves de una formación de calidad a las distintas modalidades síncronas y asíncronas de formación (formación on-line, aula virtual, etc.).
Se pueden replicar en espacios digitales las condiciones para una formación significativa cuando se facilita tener línea directa con el tutor desde la mensajería de la plataforma de formación, con una videoteca de material audiovisual de buenas prácticas y entrevistas con profesores, una cafetería con formato de foro para compartir con otros, una biblioteca virtual con contenidos y unos retos relevantes para el aula.
Mejorar la preparación del profesorado implica, entre otras cosas, generar oportunidades para la colaboración docente. Según Hargreaves y O’Connor (2020), la colaboración profesional beneficia a estudiantes y profesores y promueve la innovación. A su vez, los autores promueven un salto cualitativo hacia lo que llaman “profesionalismo colaborativo” y que definen así: “el profesionalismo colaborativo tiene que ver con cómo los profesores y otros educadores transforman la enseñanza y el aprendizaje juntos para trabajar con todos los estudiantes, con el fin de desarrollar vidas plenas llenas de significado, propósito y éxito. El profesionalismo colaborativo se organiza de manera basada en evidencias, no solo en base a datos, y se apoya en una planificación rigurosa, un diálogo profundo y en ocasiones exigente, en una retroalimentación cuidada al tiempo que constructiva, y en una investigación colaborativa continua. El trabajo conjunto del profesionalismo colaborativo está muy arraigado en la cultura y la vida de la escuela, donde los educadores de manera activa muestran su solidaridad entre ellos como compañeros de profesión, mientras persiguen juntos la desafiante meta de su trabajo”.
Una formación colaborativa es la que mayor impacto tiene, no solo porque la posibilidad de compartir recursos y experiencias entre participantes es una oportunidad privilegiada para inspirarse del trabajo de otros, crear sinergias y enriquecerse mutuamente, sino sobre todo porque promueve el desarrollo competencial del docente y siembra las semillas para esa cultura de centro donde la tarea educativa es responsabilidad compartida.
Ninguna formación, por muy buena que sea, puede contemplar todo el rango de contextos, situaciones y factores que se pueden dar en un aula. Construir nuevos hábitos y adoptar nuevos comportamientos tampoco es un resultado automático e inmediato que se produce por el simple hecho de haber realizado un curso, sino que requiere de tiempo, práctica y reflexión. La parte más compleja de todo proceso formativo, por lo tanto, es esa transferencia del contenido teórico a la realidad del docente, y acompañar ese trabajo de puesta en práctica es esencial para que la formación impacte en el aula.
Existen metodologías y herramientas para que ese acompañamiento forme parte del día a día en el centro: protocolos de observación de aula, Lesson Study, portfolios reflexivos, coaching entre pares, entrevistas individualizadas, visitas pedagógicas, hermanamientos entre centros…
Para la tutorización de la formación de Educación Clave, hemos contado con la implicación de un equipo cohesionado, compuesto de expertos externos y de instituciones de Escuelas Católicas, profesores con experiencia en Educación Primaria y Secundaria y miembros de equipos directivos… y que ha dado lugar al equipo consolidado del Programa #profesinnovadores. Este equipo ha creado el contenido y la metodología específica de la formación según las claves que nos caracterizan, y sobre todo han acompañado a los participantes de la formación en la realización de tareas destinadas a aterrizar la formación en propuestas contextualizadas.
El profesorado ha de hacer suyo el currículo en función del alumnado que tiene en el aula, diseñando procesos concretos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo competencial. Además de sentirse acompañado, necesita contar con el espacio, la libertad y las estructuras suficientes para tomar un rol activo en la transformación metodológica. La formación del profesorado no solo debe responder a sus necesidades de formación o sus intereses, sino permitir que sea protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Hasta Benjamin Franklin, consciente de sus necesidades de formación, decía: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, implícame y lo aprendo”.
Si algo sabemos de Mona Lisa, uno de los cuadros más comentados y analizados de la historia del arte, es que Leonardo da Vinci dedicó años a retocar y perfeccionar su obra. La revisión constante y la mejora continua son los engranajes de una innovación sostenible, y hacen imperioso tener instrumentos de evaluación que nos ayuden a avanzar y valorar la pertinencia del contenido, del formato, de la metodología, del acompañamiento y otros aspectos de la formación que pretenden acercarnos a la meta.
Un total de 444 profesores participaron en las cuatro ediciones de la Escuela en Línea, el programa de cursos generado en el Proyecto Educación Clave. Además del proceso de evaluación (tanto por parte de los participantes como de los tutores y del Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas) y mejora entre edición y edición, los resultados obtenidos y analizados han contribuido a mejorar el diseño y contenido de nuestra actual oferta formativa. Nosotros también estamos haciendo transferencia de lo aprendido.
Nuestra trayectoria organizando formaciones ha demostrado la importancia de formar para la acción, porque la teoría se queda en el mundo de las ideas si no se complementa con propuestas prácticas y de oportunidades para hacer suyo el contenido. Para que la formación se traduzca en cambios en el aula, no debe contemplar solo teoría o contenidos curriculares, sino que ha de preparar al profesorado para sus nuevas funciones (trabajo en equipo, acompañamiento, diseño y desarrollo de proyectos compartidos…). La formación del profesorado es efectiva cuando responde a las necesidades, combina teoría y práctica, y cuando integra elementos de aprendizaje cooperativo y habilidades metacognitivas (Robinson, 2011). Para ello, las metodologías activas son idóneas ya que permiten desarrollar en el profesorado no solo los conocimientos que necesita, sino la capacidad de aplicarlos en su práctica docente.
La formación creada para el Proyecto Educación Clave tiene formato de “escape room”, donde cada participante tiene que utilizar el contenido y recursos ofrecidos para superar retos y colectar los dígitos necesarios para desbloquear un candado y salir de la habitación (¡y llevar lo aprendido al aula!).
Las semillas de sésamo se esconden en una cápsula que se abre cuando la planta, habiéndose desarrollado en condiciones favorables, llega a maduración. En el caso de un colegio, quizás, podríamos decir que la realidad es inversa: la maduración y las condiciones para el desarrollo se dan una vez el centro se haya abierto, favoreciendo en él la participación de toda la comunidad educativa.
La encuesta desveló la importancia de la implicación de las familias y de que la educación fuera un proyecto compartido por todos los miembros de la comunidad. Por eso, terminamos con una invitación a aprovechar las claves para abrir a la PARTICIPACIÓN, que se escribe con “P” de personas y tinta de humildad para transformar a todos en aprendices implicados con un propósito compartido. Por eso decimos: Ábrete.
[1] El informe completo con los resultados de la encuesta está disponible en la web del proyecto.
Irene Arrimadas, Loli García, Eline Lund
Escuelas Católicas
Proyecto realizado por:
Bibliografía
Alvira, J. M., Arrimadas, I., Lund, E. (2019). El profesor, la pieza clave de la escuela que queremos. En J. Manso y J. Moya, Profesión y profesionalidad docente (pp. 147-154). ANELE-REDE. Disponible en https://anele.org/pdf/profesion-y-profesionalidad-docente.pdf
Del Pozo, M. (2016). Aprender hoy y liderar mañana. Barcelona: Tekman Books.
Escuelas Católicas (2017). Competencias transversales: un pasaporte sin fecha de caducidad. Educadores, (264).
Escuelas Católicas (2019). Liderando para la acción. Educadores, (270).
Escuelas Católicas (2019). Guía Pensamiento de Innovación Educativa (PIE). Madrid: FERE-CECA.
Fullan, M. (2017). Indelible leadership. Always leave them learning. Thousand Oaks: Corwin.
Hargreaves, A., Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata.
Hargreaves, A., O’Connor, M. (2020). Profesionalismo colaborativo. Cuando enseñar juntos supone el aprendizaje de todos. Madrid: Morata.
Robinson, V. (2011). Student-centered leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Vaillant, D., García, C. M. (2010). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea.
Webgrafía:
Guía PIE
https://www.escuelascatolicas.es/pensamiento_innovacion_educativa/
Abstract
Since the beginning of the project Educación Clave, in 2017, Escuelas Católicas has questioned, tested and researched what contributes to transforming schools towards models that foster whole child development. In 2020, the project partners carried out a survey in which 116 school leaders from innovative schools in Spain, Mexico, Argentina, Uruguay and Ecuador identified the criteria necessary for this transformation that strengthens student key competences. Among these criteria, an inspiring and distributed leadership, quality teacher professional development and participation of the educational community were put forward as key elements. The article goes further into what these results suggest for schools, backed by the experience of creating a teacher-training programme, piloted with 444 teachers and schools leaders, and the work of experts in education.