La escuela ha de evolucionar en consonancia con los cambios que tienen lugar en los contextos en los que opera, tanto en los más inmediatos (micro-contexto) como en el contexto extenso y social (macro-contexto), de manera que —al margen de las modas y de las corrientes imperantes en un determinado momento socio-histórico y económico— pueda cumplir con su misión. Si bien se ha debatido (y se sigue debatiendo) sobre cuál debe ser la finalidad de la escuela, para nosotros la escuela comparte un sustrato común con otro tipo de instituciones y organizaciones que trabajan por, para y con personas (como pueden ser las entidades del tercer sector, las entidades sociales, incluso las deportivas no profesionales o que no se dediquen a la competición de élite y las dedicadas al ocio y tiempo libre). Desde nuestra perspectiva, este elenco de organizaciones comparte la finalidad de crear y fortalecer relaciones de ayuda para que los destinatarios de sus actividades puedan desarrollar sus potencialidades como personas al mayor nivel posible, contribuyendo de forma determinante al desarrollo holístico, integrado e integral de las dimensiones cognitiva, emocional, psíquica y neuro-psico-fisiológica, afectivo-sexual, física y social, sin olvidar la espiritual.

Este máximo desarrollo del sujeto se consolida en la capacidad de cada uno de nosotros de cuidar de nosotros mismos, lo cual implica por extensión ser conscientes de la necesidad de dejarnos cuidar de vez en cuando y cuidar de otros, generando lo que consideramos ciudadanía activa: comprometernos con el cuidado de nuestro entorno social, natural (dando lugar a la conciencia ecológica) y virtual (ya que una parte importante de la población tiende a pasar cada vez más tiempo es esos espacios). Por otra parte, y en consonancia con la ya evidente necesidad de seguir aprendiendo a lo largo de todo nuestro ciclo vital (ha sido siempre una necesidad solo que ahora le estamos prestando la atención que merece), cuando nos referimos a la escuela no estamos hablando ya solo de niños, niñas y adolescentes, sino también de personas que se sitúan en otros momentos evolutivos y para quienes lo que sucedió en etapas tempranas puede condicionar mucho dicha capacidad de aprendizaje (por ejemplo: el desarrollo de la curiosidad y de la competencia aprender a aprender; sus experiencias de éxito y el fortalecimiento de la percepción de logro; la tolerancia a la frustración y la vivencia del fracaso como una oportunidad de aprendizaje; el afrontamiento de lo complejo; la actitud indagatoria o simplemente reconocer que no se sabe y hacer preguntas sin miedo) hasta el punto de poder dañarla de por vida, motivando la desilusión y cimentando la distorsión de falta de capacidad para “los estudios”.

Cuidar de uno mismo implica la capacidad de tomar las mejores decisiones posibles para nosotros y nuestro entorno, asumiendo tanto el reto de superarnos a nosotros mismos (convertirnos en nuestra mejor versión), esforzarnos por neutralizar —dentro de lo posible y de forma realista— nuestras limitaciones o las que nos imponga la situación y el contexto, al tiempo que asumimos las consecuencias para nosotros y para los demás de dichas decisiones.

Si tal y como proponemos, la finalidad de todas las organizaciones que se dedican a construir relaciones de ayuda es crear las mejores condiciones para que las personas sean capaces de cuidar de sí mismas y alcanzar la mayor cota de autonomía posible, desde esta perspectiva conceptualizamos la violencia como todo aquello que impide o interfiere el adecuado ejercicio de mis derechos, pero también asumir mis responsabilidades y las consecuencias de mi forma de proceder ya sea por acción como por omisión (lo que hago y lo que dejo de hacer) o lo que no sé hacer (negligencia). La única forma posible de crear las condiciones idóneas para todo ello es a través de la aplicación del principio del buentrato, de manera que violencia es todo lo que no sea tratarnos bien a nosotros mismos o tratar bien a los demás. Nadie puede dar lo que no tiene, por lo que —al igual que la caridad, el perdón, la resiliencia o el apego seguro— el buentrato empieza por uno mismo.

Esta forma de entender la violencia desde un enfoque amplio nos permite integrar el extenso abanico de sus manifestaciones, que para nosotros se concretan en:

1) violencia hacia fuera de uno mismo (ascendente, descendente o entre iguales);

2) violencia contra uno mismo (de la piel para adentro);

3) violencia institucional o estructural (cuando los procedimientos de las instituciones y organizaciones no están adaptados a las necesidades de las personas destinatarias de sus actividades);

4) violencia ambiental o socialización en la violencia (por ejemplo, el sistema de valores imperante, el uso de la violencia como espectáculo, la violencia como estilo de interacción interpersonal…) lo cual nos lleva a normalizar patrones de interacción violentos y de dominio-sumisión hasta dejar de percibirlos e internalizándolos de tal manera que ya no somos conscientes de su impacto.

Pese a la gravedad de todas las modalidades de violencia enunciadas, debemos prestar especial atención a una de ellas que históricamente —no sabemos muy bien por qué— ha sido dejada de lado, por lo que no se ha intervenido sobre ella de manera efectiva, especialmente a nivel preventivo. La apabullante evidencia arrojada por los datos de los últimos años hacía prácticamente ineludible su abordaje y el confinamiento provocado por la pandemia terminó de poner encima de la mesa lo que ya era más que una realidad para cualquier observador sensible a las dinámicas sociales e interpersonales que venían cogiendo velocidad desde finales del siglo pasado. Nos referimos a la violencia contra uno mismo y cuyas manifestaciones no dejan de incrementarse: violencia autoinfligida, suicidio, autolesiones, conductas de riesgo y temerarias, adicciones con y sin sustancias, trastornos de la conducta alimentaria (anorexia, bulimia, vigorexia), dismorfobia, una forma negativa de pensar sobre uno mismo o sobre el mundo… Esta modalidad de violencia se alinea con los problemas de salud mental, siendo resultado de los mismos (a parte de los vasos comunicantes que existen entre la violencia “hacia dentro” como un antecedente de la violencia “hacia fuera”), por lo que si un contexto (por ejemplo, una escuela) quiere definirse como un entorno protector basado en el buentrato, necesariamente debe incorporar actuaciones dirigidas a desarrollar y fortalecer los repertorios conductuales, cognitivos, emocionales, psíquicos y comunitarios necesarios para permitir que las personas que forman parte de la organización y que conviven en ese espacio conjunto (ya sean alumnos, profesores o familias, siguiendo con el ejemplo de la escuela) puedan disfrutar del máximo nivel de bienestar psíquico que el reconocimiento de su dignidad exige.

De manera simultánea al bienestar psíquico (estar a gusto dentro de su propia piel) debemos considerar otros dos factores que interactúan entre sí de manera constante en un marco de tensión ética: por una parte, la construcción de la felicidad individual (ya Epicuro hablaba de esto) y colectiva (bien común), por otra, la evidencia de que negar el sufrimiento, el dolor, el abandono y la adversidad genera desprotección e incrementa la vulnerabilidad de las personas. Por lo tanto, los entornos protectores basados en el buentrato deben ser contextos que asuman en su misión ambos objetivos, cuyo abordaje dejaremos para próximas colaboraciones.

Veamos ahora cómo aproximamos todo esto a la escuela. Desde nuestro punto de vista, cuando enseñamos Matemáticas lo hacemos con la intención de que los niños, niñas y adolescentes aprendan los rudimentos de la disciplina (cálculo, razonamiento lógico, manejo de algoritmos, identificación de patrones…) para su aplicación en su vida cotidiana o profesional (si así lo deciden, pero en un segundo momento) y que en base a estos aprendizajes, puedan conducirse por la vida —y afrontar sus retos— de forma adaptativa y efectiva, potenciado su conciencia de logro y reforzando una autoimagen y autoestima positivas, ajustadas y realistas (lo cual nada tiene que ver con negar la experiencia de fracaso). De esta manera, pensamos que el optimismo surge de una toma de conciencia realista sobre nuestras potencialidades pero también de nuestros límites, barreras y circunstancias.

Tampoco podemos olvidar que el aprendizaje es una cuestión netamente emocional y no estrictamente cognitiva ligada a motivación (aprendo aquello que me interesa) y a la auto-percepción de competencia (confío en que puedo afrontar el reto) y muy vinculada a la ligazón emocional con el agente facilitador del aprendizaje (cómo me caiga el profesor condiciona mi rendimiento en la asignatura).

Tal y como ya advierte el proverbio, “el maestro aparece cuando el alumno está preparado”, la variable clave en este proceso es la motivación del aprendiz y debemos ser conscientes cuanto antes de esta realidad, ya que, de no ser así, corremos el riesgo de construir un sistema que no dé respuesta real a necesidades reales. De esta forma el alumno aprende lo que desea aprender y cuando así lo considera, por lo que no nos queda más que ponerlo en el centro de la dinámica de un proceso donde el eje se desplaza desde los procesos de enseñanza hacia los de aprendizaje: no se trata de lo que yo quiero enseñar, sino de lo que tú quieres aprender.

Así, el profesor se convierte en un mediador y en un agente facilitador del aprendizaje, reforzando la motivación propia del alumno para afrontar el reto y buscar la mejor forma de superarlo. Sin embargo, en nuestras universidades y escuelas nos encontramos con Departamentos de Didáctica, pero carecemos de Laboratorios de Curiosidad que generen motivación en base a experiencias de asombro (maravillarse por lo más insignificante), ganas de comprender el mundo (indagación) y la persistencia necesaria (resiliencia) para todo ello (ya que hay dimensiones de la realidad que no se van a dejar aprehender tan fácilmente).

En un mundo donde el concepto innovación es ya un lugar (demasiado) común y a riesgo de —precisamente por eso— vaciarse de contenido, proponemos una relectura del término que consideramos más realista y, por lo tanto, más posible de llevar a cabo. Con frecuencia la innovación se considera como un “mirar hacia delante” y cuanto más lejos mejor, lo cual en más de una ocasión supone una carrera alocada hacia el futuro y que en ocasiones culmina con las propuestas más disparatadas pero que nos permiten estar a la última. Sin embargo, esta perspectiva olvida algo fundamental, ya que la innovación no solo tiene que ver con el futuro (hacer algo nuevo), sino también con mirar hacia el pasado para hacer una valoración de lo ya hecho en dos momentos: 1) ver si lo que veníamos haciendo estaba en la línea correcta y 2) en caso que así fuese, hacer mejor lo que ya estábamos haciendo (hacer algo de forma novedosa), lo cual abre las puertas a la mejora continua (optimización) como la única forma de tender hacia el buentrato, ya que el buentrato es un enfoque de máximos que difícilmente alcanzaremos. Esta conceptualización de la innovación como mirar hacia atrás, hacia lo que ya veníamos haciendo, es en lo que se basa un concepto que nos hemos visto en la necesidad de acuñar: la innovación vintage.

Este nuevo “concepto” tiene mucho que ver con la forma en que se entiende otro concepto próximo como es el de lo original. En su definición, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española incluye nueve acepciones: la primera de ellas hace referencia al origen de algo y hasta la sexta no aparece la idea de novedad como algo asociado al término original; el resto, hacen referencia al valor de algo como resultado de la inventiva o como modelo para ser copiado por terceros. Por lo tanto, original tiene más que ver con volver la vista hacia el origen de algo que con su carácter novedoso, pese a que esta parece ser la acepción más comúnmente empleada.

Llegados a este punto, no nos queda más remedio que volver sobre la misión de la escuela y de “nuestra” escuela en concreto. Esta labor nos exige repensar algunas cosas y desde ahí crear significado juntos desde el consenso. No hay otro camino si queremos seguir adelante y hacerlo de forma coherente. La cuestión es cuáles deben ser los parámetros desde los cuales construir ese nuevo significado. Y es aquí donde nosotros planteamos la necesidad de un cambio de paradigma que nos permita construir una nueva visión y pasar del enfoque de la protección al del buentrato y cuidado mutuo, creando así un nuevo modelo que supere al anterior —centrado en la protección (lo que debe evitarse)— pero no porque esté obsoleto, sino porque el nuevo resulta más comprensivo al centrarse en el reconocimiento de la dignidad inherente a cada ser humano y el reconocimiento incondicional de su valor como tal (lo cual no implica la aceptación de todo lo que se diga o se haga), de manera que precisamente por eso, debemos tratar bien a los demás y tejer relaciones de cuidado, todo ello basado en la reciprocidad y en la consideración de las necesidades genuinas del otro, lo cual solo podemos conocer preguntando directamente al otro y ayudándole a identificar, definir y concretar dichas necesidades mediante dinámicas de participación 360º (ya que de no ser así, caeríamos en el paternalismo y adultocentrismo, adoptando un rol de “expertos” que saben mejor que los demás lo que les conviene).

En base a lo que venimos exponiendo, la definición de buentrato que ofrecemos a debate es la siguiente:

“concepto unitario y radicalmente transversal que solo puede dirigirse al sujeto individualmente considerado, que parte del reconocimiento del otro y de su dignidad inherente y de la consideración de sus necesidades y derechos (incluyendo el derecho a equivocarse y la necesidad de asumir responsabilidades y compromisos), dando lugar a relaciones interpersonales y entornos en los que se posibilite el desarrollo óptimo de las personas en las mejores condiciones, mediante la participación, la capacitación y el empoderamiento, dirigidos al pleno ejercicio y expresión de sus derechos, con la mayor autonomía posible. El buentrato se caracteriza por la actitud con la que se interactúa con uno mismo, con los demás y con el entorno (social, natural y virtual), lo cual implica la práctica de la compasión (entendida como el compromiso personal con el afrontamiento de la adversidad), el cuidado mutuo en base a la reciprocidad, la construcción de vínculos positivos a través de los cuales desarrollar un autoconcepto y autoestima positivas y ajustadas y una serie de competencias para la vida, el afrontamiento de la adversidad y la resiliencia. Se concreta en cómo ayudamos a los demás —o a nosotros mismos— a ser capaces de cuidar de sí mismos, tomar las mejores decisiones de forma realista y ser conscientes de sus consecuencias a corto, medio y largo plazo (para uno mismo, para los demás y para el contexto). Por extensión, el autocuidado facilita la conciencia de la necesidad de ser cuidado, de cuidar de otros (heterocuidado) y cuidar del entorno social, natural y virtual, capacitando para el ejercicio de la ciudadanía de forma responsable y proactiva, solidaria y ética, en un entorno de convivencia libre de violencia”^[1]
La conjunción de todos los conceptos expuestos cristaliza en la “cultura de protección, buen trato y cuidado mutuo, que definimos como el conjunto de valores, fundamentos éticos, posicionamiento y conceptos que se rigen sobre lo que la organización (la escuela) hace y cómo lo hace (procesos y procedimientos, estructuras, sistemas de planificación, operativos, de control y seguimiento) para orientar su funcionamiento hacia la protección efectiva de las personas que tienen algún tipo de relación con la organización, independientemente de su edad y condición actual, a través de estrategias de buen trato y cuidado mutuo a todos los niveles garantizando su desarrollo íntegro e integral”^[2]
Llegados hasta aquí, la pregunta resulta ineludible: ¿nos subimos al carro?