El trabajo por ámbitos en la ESO en Padre Piquer
Con la llegada de la nueva ley educativa (LOMLOE) se vuelve a oír hablar de los ámbitos de aprendizaje frente a las áreas o materias individuales: “autonomía de los centros de Secundaria para agrupar materias por ámbitos interdisciplinares”. No es esto algo exclusivo o novedoso de esta ley pues ya la LOGSE contemplaba el trabajo por ámbitos en los grupos de diversificación curricular e, incluso con la LOMCE, en la actualidad se trabaja de esta manera con el alumnado de los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) en 2º y 3º de ESO y en Formación Profesional Básica (FPB).
Es curioso que, cuando uno mira la etapa de Educación Infantil, y también la de Primaria, observa que en ambas etapas se orienta el trabajo a integrar los conocimientos. ¿Quién no ha oído hablar del clásico proyecto de la granja, o de Egipto, o de la Prehistoria…? En todos ellos, y otros muchos, los alumnos trabajan integrando los contenidos de manera transversal e interdisciplinar, y de este modo fi consiguen dar sentido al aprendizaje y generan mayor motivación. De hecho, en estas primeras etapas educativas el maestro es especialista en varias materias.
Y entonces llegamos a Secundaria y Bachillerato y ¿qué ocurre? El aprendizaje se parcela totalmente. Los alumnos y alumnas pasan a tener diez u once asignaturas diferentes impartidas por docentes diversos. ¿Tiene sentido esta ruptura entre etapas? Pero no solo hay que mirar a la escuela; cuando un adulto tiene que resolver cualquier situación en su vida cotidiana, ¿no utiliza todos sus saberes, su conocimiento, de manera integrada? Entonces, ¿por qué parcelarlo en la escuela si esta debe ser un aprendizaje para la vida?
Decía la Presidenta del Consejo Escolar del Estado, Encarna Cuenca, en una reciente entrevista que le hacía el periódico El País: “deberíamos preguntarnos si hacen falta tantas asignaturas en la enseñanza obligatoria. ¿Realmente el saber está tan compartimentado?, ¿podemos utilizar unas materias para mejorar en otras?”1.
Estas y otras preguntas fueron precisamente las que nos hicimos hace ya bastantes años en el Centro Educativo Padre Piquer de Madrid, donde llevamos tiempo trabajando por ámbitos de aprendizaje en toda la Educación Secundaria Obligatoria. La decisión surgió fruto de una profunda reflexión acerca de nuestro modelo educativo en un momento en el que el fracaso escolar era alto y la desmotivación del profesorado también. Se decidió entonces implantar un proyecto de innovación educativa basado en el principio de inclusión cuyas claves son el trabajo cooperativo, la multitarea, el trabajo por proyectos, la presencia digital en el aula, la codocencia, la ausencia de libros de texto, la flexibilidad de tiempos y espacios y la organización curricular en ámbitos de aprendizaje.2
Entre todos estos elementos, vamos a fijarnos en el último y relataremos cómo concebimos el trabajo por ámbitos en nuestro colegio, en qué punto estamos en la actualidad y qué beneficios nos ha aportado trabajar de esta manera.
En primer lugar, se decidió crear dos ámbitos de aprendizaje que aglutinaran las materias troncales: el ámbito sociolingüístico (SCL) con Lengua, Ciencias Sociales e Inglés y el ámbito científico-tecnológico (CNT) que agrupa las asignaturas de Matemáticas, Ciencias y Tecnología.
Para poder integrar y relacionar contenidos, comenzamos haciendo un mapeo, es decir, tomamos el currículum de cada curso y de cada una de las tres materias y fuimos buscando paralelismos, contenidos que pudieran tener relación o que se pudieran aprender conjuntamente y valoramos junto a ellos las competencias que queríamos que nuestros alumnos pudieran desarrollar. Este fue un trabajo en equipo costoso y arduo, pero muy enriquecedor porque dio pie a conversaciones muy interesantes entre educadores y nuestras diferentes formas de concebir el aprendizaje.
Terminada esta tarea, nos formamos en Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para intentar crear un proyecto para cada grupo de contenidos. Una de las maneras que más ayuda y facilita el trabajo por ámbitos es la metodología de proyectos. De este modo, fuimos capaces de sacar tres o cuatro proyectos por ámbito y por curso.
Aquellos contenidos curriculares que no conseguimos encuadrar, los trabajamos en un tiempo que denominamos “entreproyectos” al finalizar uno y antes de empezar el siguiente.
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Entramos en un aula de 2º ESO de Padre Piquer. Hoy comenzaremos el proyecto “Caminando por las tres artes” del ámbito SCL. Empezamos siempre con una actividad motivadora pero, antes, nada más pronunciar: “bueno, chicos, hoy comenzamos un proyecto nuevo” se oyen murmullos entre el alumnado: “qué bien”, “qué guay”, “¿de qué va?”. Parece que les gusta trabajar así. A continuación, les proyectamos, a modo de actividad motivadora e introductoria, un vídeo sobre el Camino de Santiago pues nuestro proyecto también pretende ser un camino por distintos lugares de España. Al terminar de visualizarlo, a cada alumno del grupo se le pega en su mesa una pegatina de diferente color, así unos serán los rojos, otros los verdes, azules y amarillos. Estos colores no son al azar, ya que previamente el profesorado ha decidido cómo hacer las agrupaciones en función del estilo de aprendizaje, ritmo, nivel, etc. de cada alumno. Partimos de la técnica cooperativa que Francisco Zariquiey llama “sabio-escriba”, basada en las técnicas de aprendizaje cooperativo de Spencer Kagan. En la primera sesión, todos los alumnos de color rojo se juntan en la sala de trabajo en equipo del aula junto con la profesora especialista en Sociales y allí ella les explica el arte hispanomusulmán por medio de un keynote que luego comparte con ellos.
El resto de la clase está realizando, mientras tanto, otras actividades relativas al proyecto. Así durante una semana cada alumno de cada color se convierte en “sabio” o especialista en un arte: hispanomusulman, arquitectura gótica, escultura y pintura góticas y arte románico. Cuando ya todos los “sabios” están listos transmiten esa información en sus respectivos grupos. El resto de compañeros entonces se convierten en “escribas” y en su cuadernillo de proyecto van completando toda la información. A estos contenidos de Ciencias Sociales se une la expresión oral y la expresión escrita de la materia de Lengua. Durante este proceso es muy emocionante observar cómo alumnos con dificultades académicas, con necesidades educativas especiales o alumnos simplemente tímidos son capaces de superarse y realizar esta tarea porque sienten esa responsabilidad individual, clave del trabajo cooperativo, frente al grupo.
Una vez terminado el cuadernillo, cada uno de ellos pasa a dibujar en una lámina una obra de arte correspondiente al estilo en el que ya son expertos. Aquí integramos la materia de Educación Plástica y Visual e introducimos la inteligencia artística. Esta imagen irá acompañada de una cartela explicativa —al igual que cualquier obra de arte en un museo—. De nuevo, trabajan todos los elementos de la expresión y corrección escrita.
Finalmente, faltaría la tarea de Inglés. Para que el camino no se le haga duro al caminante que puede que tenga que desplazarse desde La Alhambra de Granada, a la Catedral de Toledo para ver la Virgen Blanca, seguir hacia la Catedral de León para ver su magnífico rosetón y terminar su camino en Ripoll visitando Santa María de Ripoll, le amenizamos el trayecto con una música en inglés. Los alumnos elaboran una canción que recoja determinados requisitos gramaticales, por ejemplo el uso del present perfect como tiempo verbal. La materia de Música se integra ahora en el proyecto también. Lógicamente, a lo largo del proyecto ha habido momentos de clases explicativas de los diferentes contenidos curriculares que recoge el proyecto junto con momentos de trabajo autónomo y en grupo.
Y… ¿cuál es el producto final de este proyecto? Un museo. Los pasillos de Padre Piquer se convierten en un museo en el que poder contemplar diferentes obras de arte repartidas por toda la geografía española. Si escanea el código QR, el visitante puede escuchar la canción; así que se invita al alumnado de otros cursos a que venga a visitar nuestro museo. La duración de este proyecto es de aproximadamente un mes, y dedicamos 11 horas semanales al trabajo de ámbito. A lo largo de todo este periodo de tiempo, las tres profesoras que estamos en el aula nos dividimos los grupos de clase y cada una se encarga del seguimiento de cuatro de ellos y va tomando notas del trabajo diario con una rúbrica de observación. Además, llevan una calificación de la lámina, la canción, la cartela, el cuadernillo y el producto final. En mitad del proyecto se les lanza un Socrative con los contenidos estudiados de las tres materias. A esto se añade la autoevaluación y la coevaluación. Por tanto, la calificación final recoge elementos de evaluación muy variados que dan opción a todos.
Cuando se trabaja de esta manera, es muy frecuente escuchar a los alumnos frases del tipo: ”¿ya se ha acabado la clase?” al sonar el timbre. Parece que el tiempo se les pasa rápido y a veces apenas son conscientes de que están aprendiendo.
Y después de todo, ¿qué beneficios encontramos en esta manera de trabajar por ámbitos? Hay profesores a los que no les agrada este modelo fundamentalmente porque les genera inseguridad al creer que los contenidos de su asignatura se reducen. Sin embargo, el aprendizaje es mucho más significativo, asocian lo que aprenden con la vida real. Por otro lado, trabajar de forma transversal permite dejar a un lado lo establecido en los libros de texto: crear, añadir, quitar, ampliar… creando materiales propios y proyectos. Así mismo, la organización del aula y del tiempo permite mayor flexibilidad gracias a la codocencia. El trabajo en equipo del grupo de profesores en este modelo de aprendizaje por ámbitos es un privilegio. Se aprende de los compañeros, se comparten las dificultades y, a su vez, somos ejemplo de trabajo en equipo para los alumnos. Por último, un elemento fundamental para nosotros en Padre Piquer y que da sentido a nuestra tarea diaria es que este modo de trabajar permite que todo el alumnado se sienta incluido en un proyecto, nadie se queda fuera. En el trabajo por ámbitos, la inclusión no es ficción; es real. Todos aportan.
Evidentemente, esta forma de trabajar exige recursos, es una apuesta de centro y debe ser un proyecto compartido. Si no, no deja de ser la idea de un profesor en su aula.
Cuando Alba, Luis o Sara, alumnos de 2º ESO, terminaron el proyecto “Caminando por las tres artes”, no solo habían aprendido contenidos conceptuales sobre el arte románico, sabían lo que es un pináculo o conocían el concepto de horror vacui, sino que habían desarrollado la competencia de trabajar en equipo, aumentaron su nivel de tolerancia, de escucha activa, de empatía con los otros, tuvieron que dialogar, que defender sus ideas en el grupo, expresarse oralmente delante de todos, resolver conflictos, escribir con corrección, valorar la cultura como parte de la riqueza de un país, usar el idioma inglés… Parece que se han cumplido muchos más objetivos que los que aparecen en el boletín de calificaciones, se han conseguido otros aprendizajes y se han adquirido valiosas competencias que trabajando de manera parcelada e individualmente nunca se conseguirían.
Si, como decíamos al principio de este artículo, la escuela debe ser un espacio de aprendizaje para la vida, debemos asumir que los ciudadanos del siglo XXI necesitan formarse en una escuela que responda a las exigencias de la realidad actual. La vida no está parcelada, la vida necesita soluciones globales. Ayudemos a los alumnos a prepararse para lo que les espera fuera de nuestras aulas.
BEATRIZ NÚÑEZ GUTIÉRREZ DE SAN MIGUEL
Directora Académica de ESO y Bachillerato
Centro de formación Padre Piquer
Biografía
Bona, C. (2016). Las escuelas que cambian el mundo. Barcelona: Plaza y Janés Editores.
Casado, G. (2018). El “Centro de formación Padre Piquer”. Una experiencia innovadora de atención a la diversidad. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, (46), 75–90. https://doi.org/10.15366/tarbiya2018.46.05
Cortina, A. (2007). Ética de la razón cordial. Educar en la ciudadanía en el siglo XXI. Oviedo: Nobel.
Elizondo, C. (2020). Ámbitos para el aprendizaje. Una propuesta interdisciplinar. Barcelona: Octadedro.
Ferraz, J. (2020). La educación por ámbitos en Secundaria: propuestas prácticas para su aplicación en el aula. Madrid.
Gómez, J. L. y Martínez, A. (2013). Escuelas inclusivas singulares. Madrid: Grupo 5.
Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Juan Capristano, California: Kagan Cooperative Learning.
Vergara, J. (2018). Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Madrid: SM.
Zariquiey, F. (2018). 13 técnicas cooperativas simples para empezar a cooperar en Educación Primaria. Disponible en https://www.colectivocinetica.es/ media/CNTC13.pdf
Webgrafía
https://portal.edu.gva.es
Abstract
Solving problems in our daily lives requires mobilizing skills and knowledge in an in- tegrated manner. Why, then, is knowledge artificially segmented into separate subjects in Secondary education? Although it has been possible previously to somewhat combine subject-areas, the new education law (LOMLOE) is favouring this in a new way. One way to do this is through teacher collaboration: grouping subjects together, analyzing the goals set out in the curriculum and tying them together in meaningful projects. Padre Piquer, a Secondary school in Madrid, shares their experience with interdisciplinary Project-Based Learning and co-teaching, and the positive outcomes in terms of student learning, motivation, competence development.