¿Qué hay de nuevo?

Criterios, valores y principios para Educación Infantil

Si enseñar es ante todo producir aprendizaje, la brújula del docente debe señalar en todo momento al cómo se aprende. Sería difícil orientarnos correctamente y saber dónde estamos si no nos introducimos en una constante investigación sobre las variables facilitadoras del aprendizaje para encontrar los métodos, modelos, técnicas, instrumentos, herramientas, materiales y recursos que nos permitan intervenir con el mejor tratamiento; para ello, necesitamos escuchar. Son nuestras alumnas y alumnos los que marcan las tendencias educativas y los buenos resultados de aprendizaje los que garantizan su actualidad.

Si analizamos la respuesta del niño desde un punto de vista lógico comprobaremos que no hay ningún error de razonamiento en la conclusión de sus premisas. Tiempo atrás se puso malito por comer muchas “chucherías”. Desde entonces hizo caso a su mamá: “si como muchas, entonces, me pongo malo; yo no quiero ponerme malo; entre 3 y 5 descarto 5, por ser muchas”.

Escuchar es obtener respuesta a las preguntas:

¿por qué hacen lo que hacen?, ¿por qué dicen lo que dicen?, ¿por qué sienten lo que sienten?, ¿por qué reaccionan como reaccionan?, ¿por qué perciben lo que perciben?… Para ello hay que distinguir las necesidades del que aprende de los deseos del que enseña. Es fundamental creer en el que aprende, entendiendo que:

En ocasiones, las formas de enseñar divergen de las formas de aprender. Surge entonces la necesidad de buscar técnicas que señalen dónde y cómo convergen unas y otras, hasta que se llegue a modelar la deseada relación de coincidencia. Es necesario aprender a escuchar para enseñar desde el cerebro del que aprende. Hoy ya no se trata de que los niños aprendan como los adultos enseñan, sino de que los adultos enseñen como los niños aprenden.

El cerebro expresa un dominio de desarrollo de 0 a 6 años que no se repetirá con el mismo esplendor a lo largo de nuestra vida. Si a esto añadimos el deseo hiperactivo por descubrir y el enorme potencial de vida activa y afectiva que se puede desplegar, la capacidad de aprendizaje a esas edades es incalculable (Fernández Bravo, 2016).

Lo importante no es hasta “cuánto cuentan” sino cómo se sienten cuando están contando. Lo importante no es cuánto enuncian los niños, sino cuántas relaciones establecen y cómo dinamizan lo que han comprendido y si reconocen la efectividad del saber en fusión con sus experiencias y conciben ideas gesticulando sensaciones que permitan crear, en contacto con la realidad, lazos objetivos con el mundo en el que viven. La enseñanza, a estas edades, no puede tener solo un fin de relación con el entorno, instrumental o propedéutico, sino -también y prioritario- la construcción de un medio que teja el devenir para el desarrollo del pensamiento y las emociones. Es la forma de tejer la que graba, en la mente del niño y de la niña, la presencia futura del entusiasmo por el aprendizaje o el rechazo a emprender cualquier tarea arrastrados por una predisposición servida de incertidumbre, desesperación e indiferencia.

La Neurociencia pone de relieve las conexiones entre la emoción, el funcionamiento social y la toma de decisiones. Estos descubrimientos afectan directamente en materia de educación. Los aspectos emocionales, el pensamiento y la cognición guardan estrecha relación.

“Las emociones están relacionadas con los procesos necesarios para la adquisición de los conocimientos que se transfieren en la escuela. […] Cuando los profesores no aprecian la importancia de las emociones en los estudiantes, no aprecian un elemento decisivo para el aprendizaje. Se podría argumentar, de hecho, que no aprecian en absoluto la razón fundamental por la que los alumnos aprenden.” (Immordino-Yang y Damasio, 2007).

No basta con decirlo, hay que hacerles sentir que crees en él o ella, al tener en cuenta en todo momento lo que expresan. El profesor/a, maestra/o debe dirigirse a los que enseña con una actitud de encuentro, de cercanía, de búsqueda conjunta:

¿qué podríamos hacer para…?, ¿dónde podríamos encontrar…?, ¿cómo podemos saber si es cierto o falso…?, ¿qué se te ocurre a ti para…?, ¿qué pasaría si…?, etc. Son formas de actuar que llevan por mensaje implícito “cuento contigo”. Un mensaje que nos anima a respetar todas las respuestas, por absurdas que puedan parecer, y provoca la necesidad –entre las niñas y niños– de formular otras preguntas que les ayudarán a encontrar nuevos conocimientos.

Les reforzamos su creer en sí mismos cuando les ponemos en situación de tomar decisiones propias y les ayudamos a responsabilizarse de las consecuencias que se derivan de las decisiones que toman. De estas ideas, podemos deducir que las metodologías activas son imprescindibles en nuestras clases y que la información verbal de forma exclusiva, por parte del que enseña, debilita seriamente la autoestima, la confianza, la seguridad, la implicación… de los que aprenden; variables todas fundamentales para el desarrollo integral de la persona. Pero las metodologías activas no son las que incorporan la manipulación de materiales y la formulación de preguntas en el proceso de su intervención, sino las que -además- incluyen el respeto a las respuestas y acciones que obtienen de los que intervienen.

Una persona empieza a creer en sí misma cuando lo intenta y termina creyendo en sí misma cuando lo consigue. El profesor/a, maestra/o debe favorecer, impulsar, sostener y acoger situaciones en las que nuestras alumnas y alumnos pierdan el miedo a intentarlo, y a reintentarlo, hasta que consigan un éxito mayor que el estimado.

Lo esencial requiere la organización de procedimientos abiertos a la oportunidad de adaptar, de renovar, reorganizar, seleccionar, de realizar, de crear. Si bello es lo conocido, más bello es lo que queda por conocer.

Experiencia de aprendizaje:

Ahora están preparados para el enunciado, que nunca será el punto de partida y siempre el punto de llegada. A lo que vosotros decís: “no está bien”, “torcido” y “el que se cae”, le vamos a llamar rombo; a lo que vosotros decís: “se hace el grande”, “el que se pone aquí (señalando con el dedo la posición que ocupaba en la mesa)”, “porque es largo” y “cabe más”, le vamos a llamar rectángulo.

Introduzco de nuevo las figuras en la bolsa y les pido que saquen, sin mirar, la figura que identifico con las palabras: cuadrado, rombo y rectángulo. No hay problema alguno. La fase de enunciación ha finalizado.

El método CEMA es un modelo de aprendizaje que describe los pasos que debe dar el que enseña para provocar saber en el que aprende. Es como la ingeniería del camino para la adquisición del conocimiento:

COMPRENDER, dar sentido propio al correcto significado. Exige la manipulación de materiales, la visualización de procesos a través de cualquier herramienta. En esta etapa se podrían utilizar técnicas como: el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el método socrático, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en retos y problemas, la gamificación, el aprendizaje diálogo, la educación emocional (mindfulness), etc.

ENUNCIAR, informar con precisión, rigor y claridad, del nombre, representación, simbología… Necesariamente después de que se haya comprendido.

MEMORIZAR-RETENER-REPRODUCIR. Es el tercer paso; guardar en el recuerdo cómo se llama lo que ya se sabe qué es. Son técnicas y herramientas posibles en esta etapa: las clásicas fichas, canciones, experiencias reales, Design Thinking (DT), programas informáticos (TIC), gamificación, guiñol, etc.

APLICAR los conocimientos aprendidos a un sinfín de experiencias, reconociéndolos en otras situaciones e incorporándolos en nuevos contenidos, para fortalecer el aprendizaje y adquirir el saber. Paso final para el resurgir, acoplar y transferir a partir de sus propias decisiones. En esta etapa se podrían utilizar técnicas como: el aprendizaje-servicio, el aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking Based Learning), el basado en competencias, el globalizado, aprendizaje basado en proyectos, etc.

COMPRENDER – ENUNCIAR – MEMORIZAR – APLICAR

(CEMA) (Fernández Bravo, 2020). Es un modelo antropológico con un método ontológico-epistemológico. Por un lado: comprende al que aprende (tiene en cuenta a la persona, al ser en todas sus dimensiones, cree en esa persona, encuentra una explicación para sus actos, busca el entendimiento de su manifestación y conducta…); por otro lado, exige que comprenda el que aprende (alcanzar el significado, adquirir conocimiento, declarar sentimientos, entender comportamientos…).

Además de enseñar las asignaturas a través de la vida real, hay que enseñar vida a través de las asignaturas.

Las terminaciones nerviosas que tenemos en las yemas de los dedos estimulan nuestro cerebro. La manipulación de materiales genera una actividad cerebral que facilita la comprensión. La utilización de cualquier recurso, método o material en la enseñanza no tiene otra tarea que conseguir en el que aprende: dispuesta emoción, clara comprensión y correcta aplicación.

Cuando se entiende y comprende lo que se está aprendiendo se activan varias áreas cerebrales, mientras que cuando se memoriza sin sentido, la actividad neuronal es mucho más pobre. Se aconseja en la enseñanza el desarrollo del pensamiento intuitivo, la manipulación de materiales y el carácter lúdico de las actividades, para interactuar con la mente del que aprende y que este pueda descubrir, comprender e interpretar correctamente. Aun así, no es suficiente; hay que incluir necesariamente lo esencial: el respeto al que aprende.

No podemos confundir los métodos de enseñanza con los modelos de aprendizaje, como no podemos confundir las metodologías con las personas que las utilizan; ya sea con una u otra metodología, hay personas que te alejan del conocimiento por su manera de presentar las cosas, y personas que te acercan la ilusión en la que necesitas confiar para conseguir el objetivo.

La única metodología fiable dentro de cualquier paradigma educativo es la vocación.

Hay que desatar ligaduras y superar costumbres de dudoso acierto. Sin embargo, corremos el riesgo de afianzar “otras” (modas) que, sin serlo, las suponemos mejores por ser distintas. También es necesario mantener en la enseñanza principios, motivos y resultados que han demostrado  suficientemente su valía. Solo las actividades que se dedican a evaluarse a sí mismas ofrecen el cambio preciso de avance y desarrollo, que evita un permanente comienzo educativo.

La escuela no puede cambiar constantemente de eso que erróneamente llamamos métodos: ABC, KJG, HNT, FBI, KGB…; no hay método de avance que no incorpore en la vida el percibir, el sentir y el pensar para conseguir el querer hacer y el sentirse bien haciendo. Construyamos una escuela que, más allá de una cantidad de producción, celebre la oportunidad que le da de ser escuela a las personas que en ella están. Que cada año incorpore el dominio de nuevos materiales y recursos y la utilización de una o varias técnicas y herramientas más, y que sean múltiples las posibilidades que ofrezca para la atención a la diversidad con su diversidad de atenciones.

Existen caminos diferentes para llegar al mismo lugar. A veces nos centramos en los caminos; y, despertamos intereses distintos cuando la finalidad posiblemente sea la misma: el desarrollo integral de la persona. Cuanto más amplio sea el concepto, mayor será la importancia del éxito en el acuerdo. Podemos consensuar que todos tengamos un hogar donde vivir, pero será difícil que encontremos afinidad en el tipo de casa.

Del mismo modo hay que entender, desde esa extensión, que las asignaturas son medios y no fines en sí mismas. El fin es –como he expresado– el desarrollo integral de la persona, en todas sus dimensiones: física, emocional, espiritual, intelectual, social, ética, estética… No podemos olvidar que las fichas son herramientas de procedimientos que persiguen un objetivo para alcanzar un fin. El fin no es la realización de la ficha, sino la realización de la persona a través de la ficha.

“¿Cómo explicar la atención al proceso de aprendizaje, sino basándolo sobre la elección de apuntar todo sobre el sujeto que aprende y no sobre la disciplina? Esto se explica con la visión que ya de tiempo se denomina ‘antropológica’, que privilegia ‘la relación personal con el saber’, por encima del ‘saber’” (D’Amore, 2005- XXI).

La pregunta fundamental no es ¿cómo de bien realiza el niño el ejercicio que hace?, sino ¿cuánto de bien le hace al niño el ejercicio que realiza? Confundimos “subir el nivel” con “adelantar contenidos”. A nuestra sociedad, al Espacio Europeo de Educación, al mundo entero y al sentido común, le debería interesar no solo lo que sabemos y cómo lo sabemos, sino lo que con nosotros hace el saber y lo que con el saber hacemos.

Una vez me dijo un niño de cuatro años: “cuando tú seas pequeñito como yo, vienes a mi cole para jugar juntos”. Nosotros queremos que se hagan mayores, y ellos quieren que nos hagamos pequeños. Escuchar no consiste en oír lo que dicen, sino en entender lo que piensan. Para saber cómo se enseña, hay que saber cómo se aprende. Y, aunque la maestra y el maestro de Educación Infantil tenga la necesidad de dominar una amplia diversidad de instrumentos, técnicas y herramientas para el desarrollo integral de las personas a las que educan, no podrán faltar en cualquier actividad: la admiración, la novedosa realidad, el movimiento y la autocorrección.

“Las maravillas descubiertas están en un segundo plano con respecto a aquellas que esperan ser descubiertas. (…) Vivimos todavía en la infancia de la humanidad. Pero ¡qué regocijo! ¡Qué desafío! No es sorprendente que el saludo entre los entusiasmados investigadores de lo desconocido a menudo no es ‘hola’ ni ‘cómo está’, sino ‘¿qué hay de nuevo?’” (Bersanelli y Gargantini, 2006).

¡¿Qué hay de nuevo?! Los valores y principios del modelo de aprendizaje en el que creo se representan en estos ocho criterios (Fernández Bravo, 2017):

  Provocar sonrisas en el que aprende.

  Abrir nuestra mente para ESCUCHARLOS.

  Entender sus preocupaciones, sus ilusiones y sus necesidades.

  Despertar la curiosidad y las curiosidades.

  Lograr que crean en sí mismos.

  Conseguir que sean los creadores de algo y que sean conscientes de ello.

  Desarrollar un pensamiento crítico y positivo.

  Permitir que participen con el mundo, que dialoguen con el universo, haciendo uso de: la claridad, el empeño, el trabajo y el amor.

No es cuestión de dotar al aula de… sino de encontrar a la maestra, al maestro, capaz de hacer que niños y niñas generen ideas con… No es cuestión de paradigmas, ni siquiera es cuestión de…, sino de un cambio radical de estado mental y nivel de consciencia desde el que sea posible: enseñar desde el cerebro del que aprende; y cambiar de procedimiento, una y otra vez, hasta encontrar aquel que ofrezca entendimiento y comprensión a los que hasta ahora no lo obtuvieron. ¡¿Qué hay de nuevo?!^[3]

Cuando en Educación se dice: “se ponen nombres distintos a lo que ya se hacía y creemos que es algo nuevo por referirnos a lo mismo con otras identificaciones”, algunas veces es falso.

^[1] Figuras geométricas que todavía no distinguen entre sí, conociendo solo el nombre de la figura.

^[2] Todas tienen una misma base para que los elementos diferenciadores se capten más fácilmente.

^[3] Para ampliar tu formación. Cursos de posgrado: Metodología Didáctica para la Enseñanza de la Matemática. http://centropedagogicofernandezbravo.com/formacion2/

JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ BRAVO
Centro de Enseñanza Superior Don Bosco
(Universidad Complutense de Madrid)
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@FDEZBRAVO

Bibliografía

Bersanelli, M. y Gargantini, M. (2006). Solo el asombro conoce. La aventura de la investigación científica. Madrid: Ediciones Encuentro.

D’Amore, B. (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la Didáctica de la Matemática. Barcelona: Reverté.

Fernández Bravo, J. A. (2020). La sonrisa del conocimiento. (3ª Ed). Madrid: Editorial CCS.

Fernández Bravo, J. A. (2019). Didáctica de la Matemática en Educación Infantil. (13ª Ed). Madrid: Grupo Mayéutica.

Fernández Bravo, J. A. (2017). Enseñar desde el cerebro del que aprende (3ª Ed). Madrid: Grupo Mayéutica.

Fernández Bravo, J. A. (2016). Desarrollo del pensamiento lógico y matemático. Educación Infantil. (4ª Ed). Madrid: Grupo Mayéutica.

Immordino-Yang, M. H. & Damasio, A. (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10.